TopManTopMan, đào tạo quản lý, tư vấn quản lý, tư vấn iso

TS. Nguyễn Kim Dung ThS. Huỳnh Xuân Nhựt Viện Nghiên cứu Giáo dục Đánh giá, đảm bảo và kiểm định chất lượng trong giáo dục là một lĩnh vực hoạt động còn rất mới mẻ ở Việt Nam. Ngay cả ở những nước có nền giáo dục phát triển, đây cũng là lĩnh vực còn nhiều tranh cãi do có nhiều khác biệt trong cách sử dụng các thuật ngữ.

Để giúp cho những người mới bắt đầu đi vào lĩnh vực này, cũng như để chia sẻ các ý kiến của các chuyên gia, chúng tôi xin tổng hợp các định nghĩa các thuật ngữ trong đảm bảo và kiểm định chất lượng. Chúng tôi mong muốn rằng những định nghĩa này sẽ giúp ích phần nào cho lĩnh vực còn non trẻ của Việt Nam. Các định nghĩa mà chúng tôi sử dụng trong phần này chủ yếu được lấy ra từ đề tài nghiên cứu “Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học” do Trường ĐHSP Tp. HCM thực hiện trong các năm 2004-2006, tham luận “Văn hóa chất lượng: Cách hiểu, ranh giới và các mối tương quan (Quality culture: Understandings, boundaries and linkages) của Lee Harvey và Bjørn Stensaker trên Diễn đàn lần thứ 29 của EAIR tại Innsbruck, Austria. Một số khái niệm cũng được biên dịch từ trang Web của Hội đồng Kiểm định Giáo dục Đại học (Council for Higher Education Accreditation – CHEA) của Hoa Kì. Có những thuật ngữ, để người đọc có thể so sánh được, chúng tôi có để nguyên phần tiếng Anh trong ngoặc.

Những thuật ngữ có sự khác biệt trong cách hiểu giữa nhiều nước khác nhau và của Việt Nam sẽ được ghi chú. Chất lượng (Quality): Chúng ta đang đánh giá chất lượng GDĐH mang tính cá nhân, chủ quan. Các cố gắng khoa học dường như chưa làm hài lòng những ai đặt câu hỏi chất lượng GDĐH là gì ; bởi đây là vấn đề luôn mang tính lịch sử – cụ thể, phụ thuộc vào một loạt yếu tố liên kết “mạng” : khách quan – chủ quan, bên trong – bên ngoài, qui mô – điều kiện, đầu vào – quá trình – đầu ra, …). Đánh giá chất lượng giáo dục, đặc biệt là chất lượng GDĐH, không đơn giản. Nó phức tạp ngay từ khái niệm thuộc loại khó nhất này của khoa học giáo dục. Thêm nữa, đánh giá chất lượng GDĐH luôn phải là công việc mang tính chất qui mô, tổng thể, dù là đánh giá chất lượng giáo dục trong từng trường, từng khoa hay bộ môn. Khái niệm chất lượng và các chuẩn mực cho chất lượng bắt đầu trở thành những khái niệm “trung tâm” của GDĐH từ những năm 1980. Đặc biệt, ở phương Tây, những khái niệm này càng ngày càng được các nhà GDĐH chú ý. Nói chung, khái niệm “chất lượng” được xem là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục” [129 : 7]. Error! Reference source not found. Có rất nhiều cách giải thích về chất lượng nói chung và chất lượng GDĐH nói riêng, nhưng vẫn chưa có, thậm chí không thể có sự thống nhất về một định nghĩa chính xác cho khái niệm này. Chất lượng là khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố Error! Reference source not found.. Nó được định nghĩa không những là sự phù hợp với mục tiêu mà còn chứa đựng trong đó tính có thể tin cậy được, tính bền vững, tính thẩm mỹ …

Tại Hội thảo Giáo dục Thế giới chào Thế kỉ XXI được tổ chức tại Paris năm 1999, chất lượng GDĐH được hiểu là “khái niệm đa chiều, bao gồm tất cả các chức năng và hoạt động [của trường đại học] : giảng dạy và các chương trình đào tạo, nghiên cứu và sự uyên bác, cán bộ, sinh viên, cơ sở hạ tầng và môi trường chuyên môn”. Đánh giá chất lượng của một chương trình đào tạo hay một khoá học là làm việc với những tiêu chí và những mong đợi khác nhau. Chất lượng còn được định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn khác nhau (Reynolds, 1990). Nói cách khác, chất lượng có thể được áp dụng ở nhiều cấp độ : cấp độ quốc gia, trường, khoa và bộ môn. Cách hiểu về khái niệm ở các cấp độ đó cũng thường không giống nhau. Trong giáo dục, các yêu cầu đối với sinh viên cũng được định nghĩa trong các mối quan hệ đa chiều. Chất lượng được nhìn từ quan điểm của những người hưởng lợi (chính phủ, phụ huynh, sinh viên, nhà tuyển dụng, các cơ sở truyền thông đại chúng, cộng đồng và các dân tộc) có những đặc điểm không tương đồng. Bogue (1998) xác định ba lí thuyết chất lượng chính : lí thuyết cung cấp hạn chế, lí thuyết chất lượng theo sứ mạng và lí thuyết giá trị gia tăng. Lí thuyết thứ nhất được Carter đề nghị khi xếp hạng chất lượng các trường đại học ở Hoa Kì vào năm 1964. Lí thuyết thứ hai do Bogue và Saunders (1992) đề nghị và lí thuyết thứ ba do Astin (1985) đưa ra. Harvey và Green tóm tắt các lí thuyết đó lại và đưa ra các định nghĩa được nhiều người tán thành nhất ; trong đó, chất lượng được hiểu như “sự xuất sắc”, “tính nhất quán”, “sự phù hợp với mục tiêu”, “đáng giá với đồng tiền bỏ ra”, hay “sự chuyển đổi (giá trị gia tăng).

Chất lượng GDĐH và các nghiên cứu khoa học, ở mức độ nào đó, có mối quan hệ chặt chẽ với hai khái niệm phụ khác là tính giá trị và sự xuất sắc. Theo quan điểm của Van Vught, hai khái niệm phụ này liên quan đến một loạt các giả định và các giá trị làm cơ sở cho chương trình học và quá trình học. Goddard và Leaks (1992) cho rằng chỉ có một số giá trị là rõ ràng, vẫn còn nhiều giá trị là ẩn, một số có liên quan trực tiếp đến giảng dạy và một số khác có liên quan đến sự kiểm soát của xã hội và sự phát triển. Các giá trị và niềm tin của xã hội, như các trường phái xã hội khác nhau diễn tả, là những yếu tố quan trọng nhất có ảnh hưởng đến chất lượng ở đại học. Quan niệm chất lượng là “xuất sắc” có vẻ như không được nhiều nhà giáo dục phương Tây chấp nhận rộng rãi. Theo Harvey và Green (1993), khái niệm chất lượng là sự xuất sắc có hai ý nghĩa : “truyền thống” (cung cấp hạn chế) và “chuẩn kiểm soát” (thông qua một loạt các kiểm tra chất lượng). Chất lượng được xem là một đích tới luôn thay đổi, phụ thuộc vào các mục tiêu của một hệ thống giáo dục cụ thể nào đó. Các định nghĩa chất lượng có vẻ như luôn được chuyển đổi cùng với sự chuyển đổi các giá trị của các cộng đồng khác nhau trong một xã hội và niềm tin của những người có ảnh hưởng và nắm quyền lực của một hệ thống. Trong bất cứ trường hợp nào, các quan điểm về chính sách giáo dục và chất lượng giảng dạy đều thay đổi theo thời gian. Từ đó, chất lượng được xác định như “một khái niệm có tính tương đối và có ý nghĩa chỉ đối với những ai đánh giá nó ở thời điểm nào đó và theo chuẩn mực, mục đích nào đó” (Hội đồng GDĐH [Australia], 1992). Nghĩa là chất lượng luôn có tính lịch sử cụ thể.

Chất lượng thường được định nghĩa như sự phù hợp với mục tiêu. Chất lượng có được khi một sản phẩm hay một dịch vụ nào đó đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng. Ở Anh quốc, các khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GDĐH. Các khái niệm này và các nguyên tắc chất lượng được thể hiện rất rõ ràng trong các mục tiêu GDĐH của chính phủ. Bộ Thương mại và Công nghiệp Anh quốc định nghĩa chất lượng trong quyển “Quản lí Chất lượng Tổng thể” như sau : “Chất lượng…đơn giản là đáp ứng được các yêu cầu của khách hàng”. Thực vậy, theo một số nhà nghiên cứu, chất lượng là cái gì mà khách hàng cảm nhận. Chất lượng nảy sinh từ sự so sánh giữa những gì khách hàng cảm nhận về một sản phẩm hay một dịch vụ mà cơ quan nào đó chào hàng, cung ứng. Có nghĩa rằng : chất lượng là hiệu số của các mong đợi từ khách hàng với đánh giá của khách hàng về sản phẩm hay dịch vụ đó. Ở Úc, một trong những định nghĩa về chất lượng GDĐH được nhiều người đồng ý nhất là “một đánh giá về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó…[Chất lượng] là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó”.

Ở Việt Nam, định nghĩa của Harvey và Green đã được các nhà giáo dục chuyển dịch và phổ biến rộng rãi.  Các nhà nghiên cứu khác, quan niệm chất lượng là sự đáp ứng các nhu cầu của người học và các nhà tuyển dụng lao động. Trong Bảng Tiêu chí Đánh giá Giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội, chất lượng GDĐH được đánh giá thông qua việc so sánh kết quả đạt được với mục tiêu được đặt ra. Theo Nguyễn Đức Chính (2000 ; 2002), chất lượng được xem như việc đáp ứng mục tiêu dựa vào định nghĩa của Hiệp hội Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Đại học. Lâm Quang Thiệp (2000) và Vũ Văn Tảo (2002) cũng cho rằng chất lượng giáo dục là phù hợp với mục tiêu. Tuy nhiên, phải nhận thấy rằng định nghĩa của các nhà giáo dục Việt Nam thường dựa vào các định nghĩa của các nhà giáo dục khác trên thế giới và còn thiếu các luận điểm đủ để chứng minh cho ý kiến của mình. Chưa có nhiều nghiên cứu về các quan điểm của người Việt Nam quanh khái niệm chất lượng giáo dục. Cho đến năm 1986, Việt Nam là một xã hội quản lí theo nguyên tắc tập trung, ít sự đa dạng trong các thành phần kinh tế, trong kinh doanh, công nghiệp, dịch vụ và giáo dục. Hiện nay, xã hội chúng ta càng ngày càng mở cửa hơn với thế giới bên ngoài, chất lượng của các sản phẩm trong tất cả các thành phần kinh tế cũng ngày càng trở thành vấn đề thiết yếu đối với tất cả mọi người và với Chính phủ từ khi chất lượng trở thành một trong các tiêu chí hàng đầu trong thế giới thị trường đầy cạnh tranh. Không ngạc nhiên, khi trong giáo dục vấn đề chất lượng đang gây nhiều sự chú ý từ các thành phần khác nhau trong xã hội, đặc biệt là từ khi hệ thống GDĐH đang cố gắng thực hiện cơ chế đảm bảo chất lượng trong GDĐH.

Hiện nay, trong các ấn bản thuộc lĩnh vực giáo dục, chất lượng như sự đáp ứng được mục tiêu được nhiều nhà giáo dục, quản lí Việt Nam đồng tình nhất. Đây cũng là quan niệm mà đề tài này sử dụng. Tuy nhiên, qua nghiên cứu về lịch sử phát triển của GDĐH và dựa vào nhiều nghiên cứu khác mà chúng tôi đã trình bày ở trên cùng với phần trình bày chi tiết về các nghiên cứu gần đây nhất (Xem thêm Phụ lục 4 về chuyên đề nghiên cứu về Quan niệm Chất lượng Đại học) chúng tôi đưa vào quan niệm như sau : “Chất lượng là một khái niệm có ý nghĩa đối với một người hưởng lợi tùy thuộc vào quan niệm của người đó ở một thời điểm nhất định nào đó và theo các mục đích và mục tiêu đã được đề ra từ trước nào đó”. Nói cách khác, “chất lượng là sự đáp ứng là sự đáp ứng với mục tiêu, và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội.” Mức độ đáp ứng (gồm những yếu tố định tính và định lượng) mục tiêu đề ra phản ánh chất lượng giáo dục. Nhưng, mục tiêu của GDĐH là gì ? Nó có cố định không ? Và sự đánh giá mức độ đáp ứng các mục tiêu được đo bằng gì, bởi ai và như thế nào ? Chẳng hạn hãy đặt câu hỏi : liệu có xem một sản phẩm GDĐH nào đó khi sinh viên, nhà tuyển dụng hài lòng với nó nhưng những người “sản xuất” ra nó thì không ? Cũng phải thấy rằng, sản phẩm của GDĐH là sản phẩm đặc biệt : CON NGUỜI, là NHÂN LỰC HIỆN ĐẠI, và trong chất lượng GDĐH có những yếu tố thấy kết quả ngay, cũng không ít điều cần thời gian kiểm nghiệm, thử thách. GDĐH thiên về đào tạo tiềm năng. Tránh nhầm lẫn đồng nhất chất lượng GDĐH với kết quả học tập của sinh viên hoặc với số sinh viên sau khi tốt nghiệp đi làm hay thất nghiệp, dù chúng là chỉ số của chất lượng, … “Văn hoá đánh giá” cũng yêu cầu chú trọng tính đa dạng và tránh tính đồng loạt trong đánh giá chất lượng. Không ít nghịch lí của chất lượng, chất lượng của nghịch lí quanh những vần đề này, buộc người tìm hiểu chất lượng GDĐH phải quan tâm. Chất lượng giáo dục vốn đa tiêu chuẩn. Trong môi trường đa tiêu chuẩn ấy, các tiêu chuẩn cần được xác định trọng số, dù chỉ là tương đối. Hiện nay, trong bối cảnh Việt Nam, ‘Chất lượng’ được xem là ‘phù hợp với mục tiêu’ – đáp ứng hoặc xác nhận các tiêu chuẩn đã được công nhận nói chung theo định nghĩa của một cơ quan kiểm định chất lượng hoặc một cơ quan đảm bảo chất lượng. Do đó, chất lượng (giáo dục trường đại học) ở Việt Nam được xem là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả nước.